Cobertura jornalística de ( )conferência ( )fórum ( )encontro (x)outros, sobre o tema educação
E de debates? Se a TV Cultura tivesse transmitido (ao vivo, preferencialmente) os tidos (e havidos?) entre a Secretaria Estadual da Educação e a Apeoesp, a greve teria sido deflagrada?
Resultado da última enquete: FOI PÊNALTI, E INCONTESTÁVEL, NO ACOSTA.
“A prática diz-nos, ainda hoje, que
os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que
frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes,
aderem e colaboram”.(FAZER A PONTE, www.eb1-ponte-n1.rcts.pt)
Em meio a tantos disse-que-disse, minha gente, vale a pena conhecermos um pouco do processo pelo qual hoje temos, inspiradas no projeto da Escola da Ponte, de Portugal, escolas brasileiras como a Municipal Amorim Lima, no bairro paulistano do Butantã. Oxalá escreva, registre ela também a sua história. E, quem sabe?, assine ela também o seu contrato de autonomia. Utopia? Não. A Escola da Ponte demonstra que é possível. Vamos a ela então. E depois (deixo a você, Cirley Ribeiro, a sugestão) bem que poderíamos voltar à Amorim Lima. Cairia bem também, Cirley, uma entrevista com o professor José Pacheco, um dos idealizadores da Escola da Ponte. Palestra, atualmente, o professor Pacheco por todo esse Brasil afora, tendo passado aqui por Piracicaba recentemente, no ano de 2005. Vale a pena, posto que a alma do homem não é pequena.
Mas, antes de adentrarmos um pouco pela história da Escola da Ponte, acredito útil acrescentar apenas mais um comentário. O processo de construção do projeto da Escola da Ponte dá-se (posto que está ainda em construção) em situação muito semelhante à das periferias de nossas cidades. Em 1976, quando por lá iniciou-se esse processo, para a Escola da Ponte eram encaminhadas as crianças estigmatizadas pelas demais escolas do entorno da Vila das Aves como “problemáticas”. Hoje essas mesmas crianças destacam-se nas avaliações do sistema português de ensino, motivo, aliás, pelo qual tanto se fala hoje na Escola da Ponte: descobriram por lá como fazer as crianças felizes. Vamos descobrir isso por aqui também um dia...
- nenhum comentário
FAZER A PONTE
(Projecto da Escola nº 1 da Ponte, Vila das Aves)
Em 1976, era preciso repensar a escola toda, pô-la em
causa. A que existia não funcionava. Os professores
precisavam mais de interrogações do que de certezas. Num
modo de agir não-acomodado, na modificação do
entendimento do que é uma escola e na sua reinvenção se
investiriam os últimos vinte anos.
2
ÍNDICE
ÍNDICE...............................................................................................................................................3
SITUAÇÃO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO..........................................................................4
Na organização da escola......................................................................................................4
Os professores.........................................................................................................4
As crianças..............................................................................................................4
Na relação com os encarregados de educação......................................................................5
Na relação com a autarquia e instituições locais .................................................................6
OBJECTIVOS – Iniciais, ou definidos nos momentos de reformulação do projecto........................ 7
Na organização da escola......................................................................................................7
Na relação com os encarregados de educação, autarquia e instituições locais.................... 7
ESTRATÉGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS UTILIZADAS........................................8
Na organização da escola......................................................................................................8
O edifício.................................................................................................................8
As pessoas...............................................................................................................8
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte..................................9
A avaliação é sempre uma oportunidade de aprender..........................................11
O primeiro dos valores é a solidariedade..............................................................14
Uma Assembleia de toda a escola.........................................................................15
Na relação com os encarregados de educação....................................................................16
Na relação com a autarquia e instituições locais ...............................................................17
PROCESSO DE AVALIAÇÃO – RESULTADOS OBTIDOS E PRODUTOS..............................18
NOTA FINAL..................................................................................................................................21
Limites................................................................................................................................21
ANEXOS..........................................................................................................................................24
Caracterização da escola.....................................................................................................24
A Associação de pais como recurso indispensável ao projecto..........................................25
Perfil geográfico, histórico e político do meio....................................................................26
A população........................................................................................................................28
Natalidade e mortalidade....................................................................................................29
Quadro de “Instrução Básica".............................................................................................31
Ocupação dos tempos livres................................................................................................32
Condições sócio-económicas familiares.............................................................................33
O trabalho em escolas de “Área-aberta" tipo P3................................................................37
Sobre formação contínua.....................................................................................................43
Sobre mudança....................................................................................................................45
Sobre a coordenação do projecto.........................................................................................48
Sobre autonomia..................................................................................................................49
Sobre projecto......................................................................................................................50
Sobre monodocência e a descoberta de “dificuldades de ensino”......................................52
Sobre a permanência – e da sua impossibilidade por via do sistema de colocações..........55
Sobre a necessidade de uma investigação na acção............................................................56
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................58
3
SITUAÇÃO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO
Não poderemos falar de uma situação, mas de um conjunto de situações
interligadas que, em 1976 e nos anos subsequentes provocaram interrogações e
mudança na organização da escola, na relação entre a escola e os encarregados
de educação dos alunos e nas relações estabelecidas com diferentes instituições
locais.
Na organização da escola
Os professores
Um dos maiores óbices ao desenvolvimento de projectos educativos consistia
na prática de uma monodocência redutora que remetia os professores para o
isolamento de espaços e tempos justapostos, entregues a si próprios e à crença
numa especialização generalista.
O isolamento físico e psicológico do professor do ensino primário foi sempre
factor de insegurança e individualismo. O exercício da monodocência remeteu
o professor primário para o refúgio da sua sala com os seus alunos, o seu
método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar. Entregue a
si próprio e a uma especialização generalista, o professor primário pouco ou
nada aprofunda. Encerrado numa sala, por vezes em horários diferentes dos de
outros professores, como poderá partilhar, comunicar, desenvolver um projecto
comum?
O núcleo escolar primitivo era constituído por três edifícios. O horário era de
curso duplo. Os professores saudavam-se na mudança de turno. Professores de
diferentes edifícios não se comunicavam.
As crianças
O trabalho escolar era totalmente centrado no professor, enformado por
manuais iguais para todos, repetição de lições, passividades.
Obrigar cada um a ser um outro-igual-a-todos é negar a possibilidade de existir
como pessoa livre e consciente. Não raras vezes, sob o rótulo e o estigma da
diferença, se priva a criança diferente de experiências que lhe permitiriam
ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.
4
As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí
prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência
sócio-cultural. O primeiro momento da inversão do conceito de handicap
cultural seria, portanto, a consideração da sua experiência anterior como
significativa e válida. Não esquecíamos também as culturas marginais que
subsistiam no seio da cultura local. Algumas das crianças que acolhíamos
transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde
viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no
domínio afectivo e emocional.
A educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais
constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com
necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente
para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se
processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo
currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não
se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.
Há vinte anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades.
Considerámos que não passaria de um grave equívoco a ideia de que se poderá
construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e
democráticos enquanto a escolaridade fosse concebida como um mero
adestramento cognitivo. Dez anos antes da publicação da L.B.S.E. assumimos
em projecto que incumbe à educação o desenvolvimento de valores como o da
democraticidade.
Na relação com os encarregados de educação
O que existia em 1976 era uma relação individual, que raramente assumia
formas institucionalmente mais organizadas visando uma colaboração
permanente.
Aos pais, se eram chamados à escola, se pedia castigo para o filho ou
contributos para reparações urgentes. A escola funcionava num velho edifício
contíguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos
de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com
buraco para o tinteiro ameaçavam desfazer-se. O quarto-de-banho, no exterior,
estava em ruínas e não tinha porta. Satisfazer as necessidades biológicas mais
elementares constituía um teste de entre-ajuda: as alunas iam lá fora em grupos
5
de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da
necessitada e voltava-se para dentro...
As crianças passavam as férias no abandono da rua a sonhar com uma praia
inacessível. Para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca
de leite fervido no fogão que trouxeram de casa.
Na primeira vez que se convidou os pais para uma reunião (Outubro de 1976),
entre duzentos alunos responderam três pais ao convite.
Na relação com a autarquia e instituições locais
A corresponsabilização comunitária seria fundamental para que a escola não se
fechasse sobre si-mesma. A escola poderia constituir-se numa primeira
plataforma de igualdade de oportunidades estimulando a participação de
diferentes agentes educativos. Mas reinava uma indiferença absoluta.
A experiência levou-nos a concluir que apenas seria viável uma interacção
valorizadora do processo educativo, se a escola se apresentasse sem mistérios
institucionais, ou prerrogativas de domínio. A prática diz-nos, ainda hoje, que
os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que
frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes,
aderem e colaboram.
6
OBJECTIVOS – Iniciais, ou definidos nos momentos de
reformulação do projecto
Na organização da escola
Concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência
uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades
educacionais e de realização pessoal a todos os cidadãos, diferentes ou não,
para que o bem estar de uns não se realize em detrimento do de outros.
Promover nos diversos contextos em que decorrem os processos formativos
uma solidariedade activa e uma participação responsável.
Na relação com os encarregados de educação, autarquia e
instituições locais
Operar transformações nas estruturas de comunicação, pela intensificação das
interacções entre agentes educativos.
A essência do nosso projecto é a ideia de que o sucesso dos nossos alunos
depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas locais, que
facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns.
7
ESTRATÉGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS
UTILIZADAS
Na organização da escola
O edifício
São decisivos os modos como se aprende, os contextos onde se aprende. A
diversificação de espaços propiciada pelas escolas "P3" privilegia a
comunicação, liberta a criança da rigidez de espaços e mobiliário tradicionais,
encoraja a comunicação entre alunos e professores E a resultante do trabalho
em equipa estimula nas crianças a multiplicação dos contactos pessoais. Por
isso, fizemos construir, em 1984, uma escola de área-aberta, que substituiu o
velho edifício inaugurado no consulado de Sidónio Pais.
A rede de interacções que agora, quotidianamente, se estabelece favorece
processos de socialização ausentes de outros contextos onde a comunicação é
mais condicionada. Assenta na comunicação a transformação do aluno num ser
social que confronta experiências de vida e as re-elabora.
As pessoas
Ainda que ao primeiro ciclo o decreto da autonomia (43/89) não se aplique,
nele se explicita que a autonomia da escola se concretiza através da elaboração
e desenvolvimento de "um projecto educativo próprio". Apesar dos limites à
autonomia que esta situação nos coloca, reconhecemos na criança em situação
de aluno o direito a oportunidades educativas que promovam o seu pleno
desenvolvimento. Na perspectiva de uma escola não-uniformizadora,
instituímos dispositivos promotores de uma autonomia responsável e solidária.
Nesta perspectiva, a criança age como participante de um projecto em que
aprende a ser autónoma-com-os-outros. Não educamos apenas para a
autonomia, mas através da autonomia, nas margens de uma liberdade possível
matizada pela exigência da responsabilidade.
Sem prejuízo de uma relação privilegiada de cada professor com determinado
grupo de alunos, mas para obstar aos limites de uma monodocência
redutoramente assumida, o ensino baseado no professor isolado na sua sala,
8
com os seus alunos, o seu projecto e as suas certezas e rotinas deverá ser
questionado. Questionámos a monodocência quando esta se opôs a que todos
os professores e alunos em qualquer momento se encontrassem, se
conhecessem e mutuamente se ajudassem. Desde há muitos anos, todos os
professores são professores de todos os alunos e todos os alunos são alunos de
todos os professores.
Na Ponte, todos os professores podem interagir, comunicar, conhecer todos os
alunos, em qualquer momento. Aceitam o questionamento das suas práticas
porque se apoiam mutuamente. E não se trata apenas da consideração de uma
intensa relação inter-individual, trata-se da recriação de uma memória colectiva
que se estrutura, reformula e afirma. A descoberta de valores comuns permite
percorrer um itinerário comum, que reforça vínculos afectivos e é gerador de
um intenso sentimento de pertença.
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte
Ser professor na escola da Ponte significa proporcionar às crianças a
compreensão do "porquê" e "para quê" do seu esforço, implicá-las num
processo de auto-formação. Significa sobrevalorizar a reflexão e a capacidade
de análise crítica, reforçar a componente de investigação, de modo a incentivar
nas crianças hábitos de permanente procura.
É um erro pautar o ritmo dos alunos pelo do professor ou pelo ritmo de um
manual. Cada aluno é único, irrepetível. Por isso, não há um professor para
cada turma, não há manuais iguais para todos, não há classes, nem uma
distribuição de alunos por anos de escolaridade. Os grupos refazem-se sempre
que novos projectos surgem.
A artificialidade da sub-divisão do primeiro ciclo em quatro anos de
escolaridade é substituída pelo trabalho em grupos heterogéneos, flexíveis,
dotados de permanente mobilidade. São grupos abertos, constituídos por um
número variável de alunos e apoiados por mais que um professor. A sua
composição mantém-se apenas no tempo necessário para a concretização de
objectivos pontuais.
9
Os critérios de reorganização dos grupos não são referenciáveis apenas ao
rendimento, ao domínio de competências, a expectativas, ou a objectivos
instrumentais. Decorrem das avaliações que precedem os momentos de
reorganização. O tempo e o esforço já dispendidos aconselham que, para
concretizar a diversidade, se interpele as ortodoxias metodológicas. Por vezes,
a evolução dos grupos produz objectivos imprevistos...
Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite: momentos de
trabalho em pequeno grupo, momentos de participação no colectivo, momentos
de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual.
Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços
educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem querem estudar. Num
mesmo instante, um aluno pode dirigir-se à biblioteca para recolher informação,
outro poderá encontrar com um grupo na oficina de expressão plástica,
enquanto outro poderá estar no cantinho da informática a fazer um texto ou a
rever textos de outros colegas para fazer o jornal.
A trabalhar individualmente, ou em grupo, as crianças funcionam como um
todo com um propósito de projecto. Quando pretendem estudar com um
professor, pedem-lhe ajuda. Formalmente, pela inscrição num cartaz encimado
pela frase "Preciso de ajuda em..." Informalmente, pelo erguer do braço, ou
por sinais cúmplices. E acontece ensino, quase sempre em pequeno grupo. Não
sem que, antes, diga o que quer saber, o que já sabe e o que já fez para
aprender.
As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta cabal são
resolvidas no recurso ao encontro com o professor, em pequeno grupo. O aluno
formula, por escrito, um pedido de colaboração, no qual explicita as razões,
podendo indicar quais as tentativas de resposta já realizadas. Trata-se de um
momento (mais um) de consciencialização das dificuldades e da complexidade
dos temas em estudo. Obsta a dissertações extemporâneas perante o colectivoturma,
em que coexistem diferentes níveis de receptividade à informação, ou de
apreensão do discurso. Só participa do encontro que o deseja e o explicita. Não
participa aquele que não precisa, julga não precisar, ou não dispõe de requisitos
de acompanhamento do debate. Sem rigidez, o professor dirige-se a um grupo
10
restrito de alunos, cuja especificidade da procura justifica o encontro. E só
pergunta quem sabe o que quer saber.
Para que sejam desenvolvidas atitudes de autonomia, cooperação,
solidariedade, responsabilidade, participação (...), a organização do trabalho
escolar não pode manter-se subordinada à lógica de um ensino baseado no
professor isolado numa classe tradicional. A organização centra-se na
aprendizagem, utiliza meios que facilitam a apropriação dos conhecimentos ao
mesmo tempo que fomenta a criação colectiva em pequenos grupos.
O centro do espaço comum da escola de "área aberta" foi ocupado pela
biblioteca, local de encontro e de procura de informação. Esta biblioteca foi
constituída com colecções temáticas, manuais oferecidos pelas editoras,
gramáticas, prontuários, dicionários, jornais, revistas, roteiros, álbuns, etc.
Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos,
ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma
fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afectos...
Educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer
decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar fórmulas
matemáticas. É ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se
como pessoas, muito para além do tempo de escolarização. Mesmo em aula
directa (como os alunos a designam), o professor deverá implicar as crianças
no esforço da compreensão dos "porquês" e "para quê", num processo de autoformação
que valorize a reflexão crítica e capacidade de análise, deve provocar
situações de pesquisa que incentivem atitudes de procura permanente.
A avaliação é sempre uma oportunidade de aprender
Tendo a avaliação um carácter contínuo e sistemático e por ser indispensável
contemplar o ritmo de cada aluno, a nossa avaliação tem por marco de
referência o ciclo e nunca o ano de escolaridade. Cada criança é um ser único
e irrepetível, não há dois alunos com idêntico itinerário de aprendizagem, é
improvável a coincidência de níveis de desenvolvimento nas diversas áreas do
11
domínio cognitivo, do atitudinal, no desenvolvimento de destrezas como no das
competências.
Será mais útil prevenir, que consumar retenções. Por isso, nesta escola, todos
os momentos de avaliação são entendidos como oportunidades de
aprendizagem. É dada ao aluno a possibilidade de decidir se já é capaz, se já
sabe. A avaliação também acontece quando ele quer.
Os instrumentos são diversos:
O plano, em que cada aluno regista o que pretende saber, de que
recursos irá servir-se, o que irá fazer, com quem e quando. Diariamente,
estabelece comparações, verifica a concretização de objectivos, revê
estratégias, estabelece novas actividades;
O Relatório, descrição breve de processos de descoberta;
O Álbum, recolha crítica de material para arquivo e consulta pela turma;
A Colectânea de textos e o Jornal da escola, instrumento de
divulgação de descobertas;
As Bibliografias, instrumentos de apoio a consultas elaborado no início
de cada plano quinzenal;
A Ficha de auto-avaliação feita com ou sem a presença do professor é
auto-correctiva;
O Teste de ítems seleccionados pelos alunos elaborado ao longo de um
qualquer projecto e negociado com os professores, que serve de referência para
o que os alunos chamam de jogo das perguntas;
O Teste sociométrico e o Inventário de atitudes;
A Acta redigida pelos alunos após um debate na assembleia, ou um
trabalho de grupo, permite comparar opiniões e níveis de desenvolvimento e é,
simultaneamente, memória e fonte de informação;
A Comunicação tem a finalidade, como o próprio nome indica, de
comunicar descobertas. A comunicação poderá ser acompanhada por um
suporte de gravuras, exposições abertas ao meio, ou a colegas, roteiros de
visitas, cartazes de registo de observações, "textos de que gostámos";
O Quadro de solicitações, cujos registos incluem dificuldades
encontradas, a definição e a razão de pedidos, a identificação do aluno.
Exemplo: "Eu quero falar com o professor, porque fiquei com dúvidas quando
12
estudei os primeiros povos da península. Já consultei a biblioteca. Sou o
Pedro";O Registo de disponibilidade, no qual o aluno regista a sua
disponibilidade para ajuda de colegas. Por vezes, o aluno que se disponibiliza
prepara, por iniciativa própria, trabalho ajustado ao colega que quer ajudar.
E tantos outros modos de obter informação (avaliar) sem a maçada de só fazer
e corrigir testes... No final de cada dia, em cinco minutos de silêncio possível
cada um dos alunos e dos professores regista as suas impressões sobre o
trabalho realizado: compara-se as actividades do plano do dia com as
actividades realizadas; diz-se o que se aprendeu e o que ficou por aprender;
explica-se por que se fez e não se fez; comenta-se o trabalho feito
individualmente, em grupo, com os professores, ou no colectivo; critica-se,
propõe-se, prepara-se tarefas a realizar em casa, entendida a "casa" como todo
o espaço-tempo da criança fora do tempo lectivo.
Os alunos podem mesmo emitir juízos sobre a própria avaliação e esse acto
poderá ser também mais uma oportunidade de avaliação de atitudes:
"Do que eu não gosto é que, às vezes, eu não faço tudo e porto-me mal
e dizer isso na avaliação é um bocado chato" (Miguel).
"Na avaliação contamos o que fazemos e a avaliação faz-nos pensar"
(Zé)
"A avaliação que eu fiz neste ano foi melhor porque foi para aprender e
para sabermos quem nos ajudou" (Liliana).
"Se eu não escrevesse a verdade, estava a ser injusta para os meus
colegas" (Cátia).
"É importante porque nós vemos o que fizemos do plano do dia e é uma
boa ideia para ver do que somos capazes" (Anaísa).
"Faz-nos ter pensamento e sermos pessoas" (Almira).
"Acho bem que se tenha feito a assembleia para se resolver os
problemas que se passam todos os dias na escola, para não serem só os
professores a resolver. Foi importante ser boa aluna muito tempo, aprender
os gráficos e descobrir como sou. Aprendi coisas da vida, que eu não sabia
que existiam. Aprendi a corrigir os meus erros e a minha memória. Relembrei
como se trabalha em liberdade e como se faz a avaliação do trabalho, como
se tira as coisas da cabeça e se aprende a não copiar. Aprendi a fazer as
13
coisas com imaginação e a encher uma folha com coisas
importantes."(Ângela)
"Fizemos regras para cumprir. Eu tenho tentado cumprir, mas, às
vezes, esqueço-me. Aprender é uma coisa boa. Eu tive dificuldade em
algumas palavras complicadas que eu não percebia. E não cumpri uma regra
que foi de falar baixo. Eu acho que estou a melhorar um pouco em tudo, mas
são os professores que sabem." (Armindo)
"Do que eu gostei menos foi de ver as meninas a falar e os meninos a
padecer. Acho que há alunos que põem coisas no Tribunal só por vingança.
Gostei de trabalhar porque fiz mais amigos. Gostei de termos assembleia
para toda a escola, embora o número de perguntas sem pensar aumentasse
muito." (Miguel)
"Acho mal que o Pedro e o Armando não me deixem jogar futebol;
deitar pão ao lixo, estragar o nosso jardim, roubar ou riscar as coisas dos
outros, não deixarem os pequeninos andarem de baloiço e não ter amigos,
porque eu não tinha amigos. Acho mal que a Fatinha limpe, nós tornemos a
entrar e sujemos tudo outra vez, que haja meninos que não param de falar e
que falem sem levantar o dedo. Eu não gostei da ideia de este ano não termos
jornal de parede." (Pedro)
"Proponho que a Assembleia não recuse propostas só por preguiça,
que se compre duas bolas e se ponha rede nas balizas, que os professores
mudem sempre de uns meninos para os outros, que os aniversários sejam
mais bem arranjados, porque senão não sei porque há uma responsável. É
preciso que seja mais atenta e não ande sempre aérea, que os trabalhos
sejam mais devagar e que não houvesse mais zangas com os colegas, que
também se ponha críticas no "acho bem", que os professores não tenham
tantas reuniões." (Nelson)
A autoavaliação informal permite uma maior flexibilidade de papéis e pode
cumprir objectivos de desenvolvimento. O exercício da participação em
situações de avaliação formativa contribui para transformar os sistemas de
relações.
O primeiro dos valores é a solidariedade
Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e
qualquer momento. Em cada grupo há sempre uma criança daquelas que alguns
14
rotulam de especiais. Se os professores, por qualquer motivo e em determinado
momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas
crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar.
A integração justifica-se pelo conceito que a criança faz de si própria: aluno
normal que precisa de alguma ajuda. Como todos os alunos são tratados como
alunos especiais, as discriminações (mesmo as mais subtis) cedem lugar à
entreajuda. Há, inclusivamente, entre os alunos ditos normais quem
confeccione material pedagógico por sua livre iniciativa para o exercício
directo de um pedagogia da solidariedade com os colegas que mais precisam.
Na organização do trabalho dos professores:
fica esbatida a habitual dicotomia professor do ensino especial-professor
do ensino regular, pela prática efectiva de um trabalho em equipa, onde todos
os professores são (tal como todos os alunos) especiais;
é acrescentado às tradicionais dificuldades de aprendizagem o
reconhecimento das dificuldades de ensino;
concretiza-se um ensino diferenciado, um mesmo currículo para todos os
alunos desenvolvido de modo diferente por cada um, pois todos os alunos são
alunos diferentes.
Tudo se reaprende diariamente só porque se está com crianças. E o objectivo
dos objectivos será fazer crianças mais felizes. Portanto, foi instituída a
CAIXINHA DOS SEGREDOS.
Numa caixa de papelão, os alunos deixam recados anónimos ou
assinados, cartas aos professores, pedidos de ajuda. Esta caixinha dos
segredos "tem ensinado os professores a reaprender". Os recados mais
frequentes são assinados e dizem "professor, quero falar consigo". As
conversas decorrentes destes apelos têm ajudado à detecção de graves
desequilíbrios afectivos e emocionais, têm permitido agir a tempo, em
colaboração com os pais.
Uma Assembleia de toda a escola
Semanalmente, todos nos encontramos na Assembleia da Escola.
A assembleia é eleita anualmente, logo no início do ano escolar, depois da
apresentação de listas e o debate de ideias e propostas. No dia do acto eleitoral,
15
uma cerimónia solene a que, frequentemente, assistem alguns pais, os alunos
apresentam um cartão de eleitor e escolhem através do voto uma lista.
A reunião em assembleia é um momento de trabalho colectivo por excelência
onde cabe, por exemplo, a introdução de temas de estudo, a apresentação de
comunicações, análise de inquéritos, de dificuldades, ou a discussão de
alterações às regras instituídas. Realiza-se quando decidida pelos alunos, ou
convocada pelos professores. Debate projectos, resolve conflitos. Os casos
"mais graves" são entregues ao tribunal.
Quando o tribunal reúne sobem à tribuna quatro crianças (duas escolhidas pelos
professores e outra duas pelos alunos) reconhecidas como sendo as que têm
maior sentido de justiça e de perdão. Há ainda um advogado de defesa
(escolhido pelo arguido) e outro de acusação, que as crianças denominam de
"advogado de ataque" (eleito pela assembleia). E, como em todos os tribunais,
o veredicto dos juízes é soberano. Raramente os conflitos chegam a
julgamento. Raramente também se procede por "castigo".
Na relação com os encarregados de educação
Aprende-se a participar participando. E só poderemos falar de projecto quando
todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos
(professores, alunos, auxiliares, pais...) se conhecerem entre si e se
reconhecerem em objectivos comuns. Por isso, fomentámos uma práxis
educativa enformada por um novo tipo de racionalidade epistemológica, por
novos pressupostos conceptuais da relação de cada ser humano com o mundo
envolvente e com os outros Porque entendemos a solidariedade como princípio
ético indissociável do desenvolvimento da dignidade humana, a escola da Ponte
transformou-se numa comunidade de aprendizagem colaborativa.
Em 1976, os pais organizaram-se em associação, numa altura em que ainda não
havia leis para as regular. Começaram por reivindicar a construção de um novo
edifício escolar, pois, há vinte anos, a escola situava-se na contiguidade de uma
lixeira, não dispunha de instalações sanitárias e as crianças sentavam-se em
bancos que traziam de casa.
A associação de pais é hoje um parceiro indispensável. Garante o
funcionamento da cantina, a realização de actividades de férias para as
16
crianças, a aquisição de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do
projecto. Mas é, sobretudo, um interlocutor sempre disponível.
A colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua
associação. No início de cada ano lectivo, todos os encarregados de educação
participam num encontro de apresentação dos projectos incluídos no Plano
Anual. E, mensalmente, ao sábado de tarde, o projecto é avaliado com os
encarregados de educação.
No fim de cada dia, os alunos levam para casa um caderno que os acompanha
ao longo de todo o ano e que inclui um espaço de troca de mensagens. Este
caderno constitui-se em pretexto para que os pais dos alunos tenham mais uma
oportunidade de diálogo com os seus filhos e que, sempre que o desejem,
dialoguem com os professores.
E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, sempre que
algum pai o solicita.
Na relação com a autarquia e instituições locais
A fronteira da organização escolar, que não é apenas física mas social, diluir-
-se-á na interacção com outros sistemas sociais. A relação professor-aluno foi
contextualizada no complexo relacional mais amplo da "comunidade
educativa", porque compreendemos que a educação é uma peça de um projecto
mais vasto de desenvolvimento em que convergem com estratégias diferentes
as famílias, a comunidade e os poderes locais.
Muitos dos projectos desenvolvidos nesta escola ao longo dos últimos vinte
anos são prova de uma intensa e profícua relação.
17
PROCESSO DE AVALIAÇÃO – RESULTADOS OBTIDOS E
PRODUTOS
A nossa investigação tem incidido:
no desenvolvimento de uma nova organização de escola;
no sistema de relações estabelecido entre a escola e a comunidade de
contexto;
nos efeitos provocados ao nível da formação de professores.
Instrumentos utilizados:
Actas, relatórios, registos de comunicação, questionários.
A avaliação do Projecto (e dos projectos) processa-se:
Diariamente, nas reuniões da equipa de professores;
Mensalmente, nos encontros com os encarregados de educação;
Anualmente, na análise dos projectos desenvolvidos no âmbito do Plano
Anual de Actividades da escola;
Pontualmente, em contactos de colaboração com outras instituições.
Projectos desenvolvidos após um período de reorganização interna da
escola, que decorreu de Outubro de 1976 a Julho de 1978, e resultados:
1978/79 - Formação de professores
Resultado: instalação de um centro de documentação pedagógica em Santo
Tirso; constituição de equipas de professores em formação contínua; realização
de dois filmes (utilizados pelo Ministério da Educação na formação de
professores para os Novos Programas/1980).
1979/96 - Introdução de actividades de tempos livres
Resultado: Entre muitas iniciativas com continuidade, poderemos referir a
Colónia de Férias das crianças, que vai na sua 18ª edição, o funcionamento de
oficinas de cerâmica, ou a participação na edição do jornal da vila.
1979/83 - Participação educativa
18
Resultado: A descrição deste projecto, que teve a participação do G.E.P./M.E.
na sua fase final, consta de publicação ("Da diversidade de contextos à
diversidade de iniciativas")
1984/88 - Participação e democraticidade
Resultados: o projecto foi seleccionado no 1º Concurso Nacional de Projectos
promovido pelo Instituto de Inovação Educacional e introduziu a prática da
assembleia, o que gerou profundas alterações na escola e deu origem a novos
projectos.
1990/92 - Formação de professores
Resultado: este segundo projecto de formação envolveu cerca de uma centena
de professores e educadores de infância e deu origem a uma associação de
professores de âmbito concelhio que tem desenvolvido intensa actividade nos
últimos anos.
1992/94 - Avaliação pedagógica
Resultados: foram introduzidas modificações ao nível da avaliação e foi
reformulado o Projecto Educativo da escola; os efeitos desta investigação
tiveram repercussão em muitas escolas do concelho de Santo Tirso.
1994/96 - Organização para a diversidade
Resultados: as práticas de trabalho de equipa introduzidas servem de referência
a um projecto em curso (UNESCO/IIE-escolas inclusivas)
1978/96 - Educação ambiental (IPAMB)
A Educação Ambiental é a tónica de muitos dos projectos de Área-Escola (que
é todo o tempo de escola). Viabiliza a integração dos saberes, ao relacionar o
problema da limpeza das ruas com o da definição de um itinerário para o
cortejo de S. João nessas ruas, ou com a tradição da limpeza das ruas pela
Páscoa"; ao celebrar o "Dia da Água" do rio que atravessa a vila indo de
viagem a Vila de Conde para o observar na foz, para, de seguida, verificar se
há poluição na nascente; ao cruzar resultados de inquéritos que esclareçam as
razões por que os vizinhos continuam a sujar o rio e as ruas, para perceber
como é que os exemplos dos adultos levaram a que um colega atirasse o papel
do rebuçado para o chão do pátio da escola...
19
A mudança de atitudes dificilmente resulta de acções isoladas e, como dizia o
poeta, tudo está ligado. Na biblioteca da escola e na da freguesia, os alunos
fizeram pesquisa bibliográfica e recolha de informação a partir de obras
inventariadas, de monografias sobre a região e em prospectos editados por
diversas organizações. Todos os pretextos serviram para ir para a rua divulgar
informação e promover sensibilização. Sob a forma de cartazes e contactos
pessoais, a colaboração com a autarquia resultou na instalação de pilhómetros e
receptáculos para o lixo dentro do recinto da escola e nas imediações.
O Jornal da escola, o "Dia-a-Dia" é uma tribuna de apelos, descobertas,
críticas, recomendações... Mas é sobretudo, um reflexo de amor por tudo o que
existe. Chega a cerca de mil leitores. E muitos mais lêem o jornal da vila, no
qual também as crianças da Escola da Ponte publicam alguns trabalhos. O
terrário e o viveiro fazem milagres durante a Primavera. Os pardais não se
adaptam em cativeiro, mas, recolhidos do chão porque caídos do ninho, são tão
bem tratados que resistem. Em Junho, são (solenemente e com saudade)
libertados.
Este projecto, que se mantém no presente ano lectivo, envolveu ainda cerca de
300 alunos de escolas amigas que desenvolvem projectos do mesmo tipo, 12
professores de outras escolas, a Associação de Pais do Núcleo da Ponte, a
Associação Avense, a Junta de Freguesia, a Comissão de Festas do S. João das
Fontainhas, a Câmara Municipal, a Cooperativa Cultural de Entre-os-Aves,
animadores culturais e muitos moradores.
As trocas de correspondência entre a escola e as autarquias locais permitiram
também promover colaboração, nomeadamente no decurso de uma campanha
de esclarecimento sobre a utilização de água de fontanários levada a cabo pela
Câmara Municipal de Santo Tirso. O presidente e o vice-presidente da
Assembleia de alunos participaram em reuniões realizadas em outras escolas
(duas das quais em França), em que foram divulgados os aspectos mais
significativos deste projecto.
20
NOTA FINAL
O projecto da escola da Ponte pressupõe uma outra organização da escola,
uma outra cultura, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a
equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo
de reflectir as práticas.
Passou-se dos objectivos de instrução a objectivos amplos de educação. A
participação em diferentes contextos sócio-educativos e a complementaridade
entre situações formais e informais favoreceram a identificação de realidades
que escapam a leituras restritas às situações clássicas de ensino.
Não será por acaso que há acasos. A palavra ponte age simultaneamente como
designação da escola e como metáfora. Evoca mudança. Será lugar por onde,
entre, ou através do qual se poderá passar do possível ao necessário. Este
projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades,
de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social
em que convergem processos de mudança desejada e reflectida.
Na escola da Ponte nada foi inventado. Mas talvez os seus professores tenham
conseguido dar novos significados a coisas sem importância, que permitem
compreender processos de aprender e de aprender a ser.
Limites
Apesar de, em sucessivos planos anuais, termos cumprido alguns objectivos, o
nosso projecto confronta novos obstáculos que confirmam, por um lado, a
pertinência dos objectivos formulados desde há duas décadas e, por outro, um
atributo inerente a qualquer projecto: o ser incompleto, inacabado.
Uma produção normativa que, pela sua natureza, continua a não contemplar
excepções age como obstáculo ao desenvolvimento deste projecto. O modelo
de gestão ainda em vigor determina que muitas decisões de natureza
pedagógica devam ser caucionadas por estruturas em tudo alheias a razões e
critérios de projecto. Tem sido tão grande quanto inútil o esforço por nós
dispendido em cada ano lectivo para obstar a esta situação. Apesar das
intenções anunciadas por diferentes entidades e personalidades, este projecto
21
não foi, ao longo destes vinte anos, positivamente discriminado neste como em
outros domínios.
Citamos declarações recentes, que nos fazem crer na possibilidade de uma
maior abertura a estas questões:
"Reforço da autonomia das escolas valorizando a sua identidade e os
seus projectos educativos (...) criando as condições materiais, profissionais e
administrativas necessárias a uma verdadeira autonomia".
(in Programa do Governo)
"Sabemos que, no essencial, se tem tratado todas as escolas da
mesma maneira (mas) o processo de construção de autonomia é um
processo gradual que não vai tocar todas as escolas no mesmo momento".
(Ana Benavente)
"Defendo que um número significativo de professores possa ser
seleccionado pelas próprias escolas".1
(Marçal Grilo)
Persistem no sistema situações anacrónicas que impedem, por exemplo, que os
pais possam escolher a escola com o projecto que mais convenha à formação
dos seus filhos, ou que os professores desta escola possam intervir no processo
de colocações, para escolher as parcerias de projecto.
Estamos muito próximos da aposentação. Temos, neste momento, uma
preocupação maior: garantir continuidade ao projecto, para que este não cesse
e se torne (sem pretensiosismo...) numa referência útil para outros professores.
O binómio prática pedagógica-investigação está dependente das decisões de
política educativa. Há limites ao projecto que o bom-senso e a boa-vontade de
quem tem competência para decidir há muito poderiam ter resolvido.
O quadro agrava-se pela manutenção da artificial sub-divisão do primeiro ciclo
em anos de escolaridade, o que nos obriga, nomeadamente, ao preenchimento
1Já em 1915, Adolfo Lima preconizava que "o recrutamento dos professores deveria ser da inteira
responsabilidade dos corpos docentes das diferentes escolas"
22
de mapas estatísticos totalmente desajustados à nossa realidade, a autorizações
a "título excepcional", a constantes pedidos de autorização, ou a explicações
de procedimentos, nem sempre bem recebidos e entendidos por outras
instituições, estruturas e superiores hierárquicos.
Um caso evidente de discriminação: o subsídio de alimentação que os S.A.S.E.
atribuem aos alunos dos outros ciclo do básico e aos do secundário, ou as
verbas que o M.E. disponibiliza para remuneração de pessoal de cozinha são
benefícios marginais ao primário (o ciclo em que as situações de pobreza e
fome são mais frequentes). Quanto tempo mais continuará o funcionamento da
cantina a depender da dupla tributação dos pais, de esmolas e de dádivas de
amigos?
A tensão entre o exercício da monodocência e a especialização disciplinar, o
escasso diálogo entre ciclos, as práticas pedagógicas herdeiras de uma
racionalidade técnica e instrumental e a mudança de ritmo lento que se opera
nas escolas para onde transitam os nossos alunos comprometem a perenidade
das aprendizagens, não apenas no domínio cognitivo, mas, sobretudo, no
domínio atitudinal.
Apesar de tudo, "Pelo sonho é que vamos".
Vila das Aves, Setembro de 1996,
Os professores:
23
ANEXOS
Caracterização da escola
A Escola nº 1 da Ponte funciona num edifício de Área-Aberta – Tipo P3 , em
Vila das Aves, concelho de Santo Tirso.
O edifício é constituído por dois pisos e dispõe de um salão polivalente, quatro
salas de aula distribuídas por dois núcleos de salas correspondentes a cada
piso. Dispõe ainda de um gabinete de reuniões, cozinha e pequenos espaços de
arrecadação.
Está situado em pleno centro da vila, junto do local de construção do centro
cívico e cultural, iniciativa participada por associações que com a escola
mantêm uma colaboração permanente.
Nela trabalham cinco professores do quadro geral, duas auxiliares de acção
educativa e uma cozinheira contratada e remunerada pela Associação de Pais
da escola. Dada a variação do número de alunos matriculados e o tipo de
projecto, a escola acolhe, em alguns anos lectivos, outros docentes (Q.D.V. e
E.E.E.)
O horário de funcionamento é o de regime normal.
24
A Associação de pais como recurso indispensável ao projecto
Na Escola da Ponte existe, desde há vinte anos, uma associação de pais que
participa activamente no desenvolvimento do projecto educativo e se constitui
num recurso indispensável para a prossecução dos objectivos de integração
cultural.
Nestes dezoito anos foi possível ultrapassar e resolver limites de interacção
reconhecidos em 1976:
"As relações entre a escola e as organizações comunitárias têm sido
inexistentes ou de pouquíssimo significado. Há divórcio entre os componentes
do processo educativo. As poucas relações existentes prendem-se com
comemorações de épocas ou dias festivos, ou o passeio escolar (...) a colónia
de férias. Há burocracia cordial (nas relações) entre a escola e a associação,
para resolver problemas sobre o bom funcionamento da escola."
A associação tem feito um grande esforço de renovação de equipamento, que
denota o empenhamento crescente dos pais na criação de condições que
correspondam a novas exigências educativas. A escassez de recursos,
tradicional nas escolas do primeiro ciclo, é colmatada por pais que tomaram
consciência desta realidade. Mas, neste como em outros domínios, este ciclo de
ensino básico não deverá continuar a ser discriminado relativamente aos
restantes, não deverá continuar a improvisar recursos de que os restantes ciclos
desde há muito dispõem (falamos de autonomia, da que o 43/89 nos recusa e o
172/91 tarda em concretizar).
25
Perfil geográfico, histórico e político do meio
Vila das Aves, freguesia pertencente ao concelho de Santo Tirso, situa-se na
região de ENTRE-DOURO-e-MINHO, fazendo parte da bacia hidrográfica do
Ave.
Mercê da sua localização, é servida por um conjunto de estradas nacionais que
a ligam à zona litoral e a centros urbanos de atracção que lhe são próximos no
campo histórico, turístico e mesmo comercial: Guimarães, Braga, Barcelos e
Porto.
A sul de Vila das Aves, corre o rio Vizela, afluente do Ave, ao qual se junta em
Caniços (Vila Nova de Famalicão). Em virtude da sucessiva formação de
unidades industriais junto das margens, estes rios têm-se tornado, cada vez
mais, rios industriais. Todos os estabelecimentos fabris situados a montante da
vila, ou nela própria, lançam para os rios os seus esgotos, contando-se alguns
altamente tóxicos, que eliminaram, por completo a fauna piscícola e ameaçam
seriamente a saúde pública.
A freguesia é uma "mesopotâmia" situada a nor-nordeste do concelho tendo
sido a última anexada a este, no ano de 1879. É o único espaço que conserva o
étimo original de ecúmena que, na Idade Média, era conhecida por "TERRASDE-
ENTRE-AMBAS-AS-AVES".
Há cerca de 160 anos, as três antigas freguesias que compunham o espaço entre
os dois rios (S.Lourenço de Romão, Santo André de Sobrado e S. Miguel de
Entre-Ambas-as-Aves) uniram-se numa só freguesia. A dificuldade da
passagem dos rios determinou o seu isolamento quase total, sendo, até ao
advento da industrialização, uma "quase-ilha". Aqui, reside, certamente, toda a
base do fenómeno da sobrevivência da ecúmena das Aves, pois o aspecto
geográfico do terreno condicionou os contactos com os centros politicoadministrativos,
dos quais o primeiro foi Guimarães.
E se, antigamente, os seus habitantes estiveram separados de outros núcleos
habitacionais desta região, hoje, "sentem-se" separados e quase sem
"emparelhamento" histórico. Vila das Aves é uma unidade etnológica que, se
bem que pouco personalizada, se manteve ao longo dos anos, permitindo uma
consciência de comunidade "sui generis" que foi determinante na estruturação
de um aglomerado urbano sem as características de outros advindos da
26
revolução industrial, mantendo características agrárias bem visíveis e a
dispersão habitacional. Enquanto as vilas à sua volta são aglomerados
"compactos" (no pior sentido), como Santo Tirso, Riba D'Ave, Famalicão,
Guimarães e Trofa, em Vila das Aves (local onde foi construída na década de
40 a maior fábrica de fiação e tecidos da península), o aglomerado urbano
cresceu disperso por todo o território entre-os-rios. Por não haver uma vila
histórica (esta só acabaria por ser reconhecida como tal em 1955), os chamados
"bairros operários" adquiriram características ainda hoje visíveis, coexistindo o
labor fabril com tradições agrícolas.
Na encosta da Ponte foram construídas as primeiras casas para alojamento
daqueles que, desde os finais do século XIX, aqui procuraram trabalho na
fábrica que, nessa época, havia dado nome à terra e feito nela passar o
caminho-de-ferro, cuja linha foi inaugurada em 1883. A Escola da Ponte fica
situada, como o topónimo o indica junto a uma das pontes que, desde tempos
imemoriais (e das alpondras...) serviu para transpor o rio Vizela. A aldeia da
Ponte é uma das parcelas distintas e com personalidade própria em que a vila
se encontra retalhada.
O primeiro quartel do século XX teve nesta Vila um dos cenários mais visíveis
das lutas libertárias e socialistas e das convulsões sociais vividas pela segunda
geração dos imigrados, geração que esteve na base de movimentos anarcosindicalistas
e de apoio à "Nova República". Contudo, esta terra foi (e continua
a ser) marcada por contradições sócio-políticas. A par dos movimentos
operários, aqui se estabeleceram fortes redutos monárquicos, tendo o
clericalismo tradicional feito sentir o seu peso de milénios de domínio. Foi aqui,
por exemplo que "a monarquia do norte" encontrou forte apoio. Foi também
numa quinta desta freguesia que, anos mais tarde, Salazar encontrou o lugar de
descanso, em estadias discretas, mas repetidas.
Resta acrescentar neste breve esboço histórico que:
a) as primeiras citações a respeito das paróquias deste triângulo mesopotâmico
datam do ano 1220;
b) Vila das Aves dependeu (a nível eclesiástico, administrativo e judicial) de
várias outras localidades, ao longo dos anos e conforme as vicissitudes
históricas: de Barcelos, Famalicão, Landim e Santo Tirso.
27
A população
Alguns indicadores demográficos:
POPULAÇÃO DA
FREGUESIA
ANOS Masc. Fem. Total
1920 1079 1182 2261
1930 1128 1725 2853
1940 2214 2083 4297
1950 2661 2719 5380
1970 2965 3454 6419
1981 3322 3745 7067
Da composição do número de famílias e do número de fogos conclui-se a
predominância das casas unifamiliares.
O número previsto de pessoas por família (4,6) foi obtido pela divisão do
número de habitantes pelo número de famílias, ao longo dos vários censos.
A taxa de crescimento populacional relativamente à de Portugal Continental
baixou consideravelmente entre 1950 e 1970, em virtude de uma situação
económico-financeira difícil nesse período, que conduziu ao encerramento de
muitas unidades fabris, ao desemprego em massa e à emigração para França e
Alemanha de muitas centenas de operários da indústria têxtil.
Os concelhos de maior intensidade de emigração entre 1964 e 1974 foram os
de Lisboa, com 12121 saídas e o de Santo Tirso com 6021 saídas.
O regresso da segunda geração de emigrantes constitui-se num factor de
conflitualidade mercê do desenraizamento produzido por muitos anos de
socialização noutras culturas (Austrália, Alemanha, França, África do Sul,
Suiça, etc.). A nível escolar, não serão sequer os problemas da língua os mais
graves...
28
Natalidade e mortalidade
O saldo fisiológico actual é superior ao apresentado pelo concelho de Santo
Tirso. Em Vila das Aves o número de nados-mortos tem tendência nítida para a
diminuição, assim como a taxa de mortalidade na primeira infância.
Nos adultos, as doenças industriais e os acidentes de trabalho são as causas
mais frequentes de óbitos.
As décadas de 30 e 40 foram o período de maior crescimento populacional,
devido à fixação de muitas famílias vindas de freguesias vizinhas e de núcleos
urbanos mais distantes. Apesar das repercussões económicas da Segunda
Guerra Mundial, as características rurais da freguesia serviram de atenuante da
crise e o auge do desenvolvimento foi atingido com a elevação da freguesia à
categoria administrativa de vila, em 4 de Abril de 1955. A partir dessa data, o
declíneo demográfico acompanhou o declíneo mais generalizados da nova vila.
Principais movimentos migratórios
a) emigração contínua para a Austrália, França e Alemanha, por ordem
decrescente do seu peso; este fenómeno envolve principalmente, mão-de-obra
especializada da indústria têxtil e da construção civil;
b) desvio da população mais jovem para os grandes centros urbanos mais
próximos da freguesia;
c)anualmente, regresso de várias dezenas de famílias, radicadas desde há
alguns anos em diversos países;
A família-tipo é a residente na vila há menos de dez anos, ou há mais de vinte
anos. Este hiato de fixação ficou a dever-se à crise na indústria têxtil, no início
da década de setenta, que originou o encerramento de muitas unidades fabris.
No decurso da década de noventa, verificou-se a fixação de residência de
quadros médios e superiores num loteamento limítrofe à escola, o que provocou
grande heterogeneidade na origem sócio-económica dos alunos.
A profissão predominante é a de operário têxtil. As fases de produção (da
fiação aos acabamentos) dão origem a segmentos profissionais diferenciados.
Habilitações literárias: a taxa de analfabetismo é elevada (31%), e se lhe
acrescentarmos a percentagem de analfabetos com diploma de ensino primário,
29
esta cifra rondará os 50%. Para ser operário têxtil "não era preciso saber ler".
Hoje, "pede-se apenas o diploma da 4ª classe".
30
Quadro de “Instrução Básica"
Sexo masc Sexo Fem Popula- Total %
Ano Sabem
ler
Analfabetos
Sabem
ler
Analfabetos
ção
resident
e
Analfabetos
Analfabetismo
1920 391 688 219 963 2261 1651 73
1930 434 794 391 1334 2853 2128 74
1940 999 1215 823 1260 4297 2475 57
1950 1617 1044 1299 1420 5380 2464 45
1981 2550 807 2137 1408 7067 2215 31
Um dado a reter é o decréscimo acentuado da taxa de analfabetismo a partir
dos anos cinquenta. Para esta regressão contribuiu a construção das primeiras
escolas públicas e a correspondente escolarização da maioria das crianças da
vila.
31
Ocupação dos tempos livres
Curiosamente, Vila das Aves é a freguesia do concelho de Santo Tirso que
mais associações mantém em actividade. São 23 no total e de tal modo
dispersas nas actividades que a sua visibilidade social é mínima. Da dispersão
habitacional aliada à fragmentação em aldeias e à multiplicidade das origens
dos seus habitantes resultou uma comunidade sem unidade e a prová-lo, só
agora um centro cívico começa a esboçar-se.
A comunidade eclesial é a excepção à regra. O templo é o local privilegiado de
encontro... e de comunicação social. O padre é o meio de comunicação por
excelência, embora exista um jornal local:
"Quando precisamos de dizer aos pais a data das matrículas ou das festas
escolares, mandamos recado ao senhor padre e ele fala na missa".
Quando o modelo cultural é mais abstracto que concreto, o modelo de
desenvolvimento é "tradicional" (A.Touraine). Daí que às alterações sociais
introduzidas pelo processo da industrialização correspondessem as alterações
nos valores e representações tradicionais. Actualmente a descaracterização
cultural é tão profunda que é difícil afirmar a predominância da componente
rural, ou da urbana. É também necessário reflectir até que ponto o desgaste dos
símbolos tradicionais terá sido mais aparente que real.
Vila das Aves é um paradigma do fenómeno de transformação social em que,
coexistindo com uma cultura semi-urbana, subsistem hábitos culturais
tipicamente rurais, e a par do trabalho fabril, uma ocupação parcial no trabalho
agrícola de dimensão familiar. É, aliás, esta a condição de sobrevivência
económica de muitos agregados familiares cujo nível de rendimentos do
trabalho é insuficiente. A reforma antecipada e o subsídio de desemprego são a
realidade quotidiana para cerca de 35% dos encarregados de educação dos
alunos desta escola.
32
Condições sócio-económicas familiares
Nos últimos anos, a generalização da prática do "trabalho infantil" contribuiu
para a elevação do rendimento do agregado familiar. Contudo, esta melhoria é
ilusória e originará, a curto prazo, a agudização dos conflitos e a
desestabilização do tecido social.
Porque se constituiu como um dos temas de reflexão e intervenção nesta
escola, acrescentaremos mais alguns pontos de análise.
Quando se refere a "trabalho infantil" não se perspectiva o rol de tarefas
domésticas que as crianças filhas de operários conheceram desde sempre:
- a ocupação fabril ou artesanal, em tempo de férias escolares;
- a semi-ocupação, quase lúdica, coincidente com o calendário escolar;
- o desempenho de tarefas domésticas, ou de pequenos serviços agrícolas de
dimensão familiar.
Embora estas formas de trabalho também possam (e devam) ser questionadas,
aquelas que conduzem ao abandono da escola e à ocupação contínua das
crianças em unidade de produção é a que, ao momento, nos preocupa.
A Escola da Ponte tem tentado obstar à extensão do fenómeno, mediante a
introdução de novas concepções e práticas de participação. Mas recente é o
acordo efectuado com a escola preparatória e a equipa de "ensino especial
integrado" com vista ao apoio-acompanhamento das crianças com maiores
dificuldades de aprendizagem e que, mercê do insucesso escolar, se vêm
condenadas à entrada precoce no mercado de trabalho. Já frequentaram a
escola do segundo ciclo algumas crianças que, beneficiando de uma adaptação
do currículo do 2º ciclo, mantêm algumas expectativas perante a instituição
escolar e nela colhem a solidariedade e ensinamento que, de outro modo, lhes
seriam negados.
"O senhor professor que me diz? Eu acho que J... já tem idade para ir com a
tia para as feiras. Se o meto no ciclo, só me apanha vícios nas más
companhias..."
"Ela aqui já não anda a fazer nada. E ela gosta de costura. O senhor fecha os
olhos... Eu não me importo que me cortem no abono. Sei que ela está vigiada
e vai ganhando algum para casa."
Os pais temem as "más influências e os drogados", desdenham da escola (e o
que lhe oferece a escola dos diplomas?) A criança interioriza a noção de peso
33
económico da família e confunde-se com a necessidade de afirmação da sua
personalidade e de autonomia. Daí ao sub-emprego é um passo:
"Ando há oito meses na confecção do C...: ele ainda não me pagou, mas diz
que se eu continuar assim, me dá dez contos por mês daqui a pouco."
"Faço Sábados e, às vezes, até Domingos, quando há uma encomenda
urgente. Não, não me pagam mais nada. Se eu disser alguma coisa venho
parar à rua. À noite, trabalho quando me pedem."
As causas desta situação podem ser referenciadas, em suma, como sendo:
- a taxa de desemprego (adultos)
- a mono-indústria (têxtil)
- salários em atraso (em pequenas industrias)
- quebra de poder de compra do agregado familiar
- a instabilidade económica e afectiva das famílias
O peso do trabalho praticado no ambiente familiar também intervém
negativamente no rendimento escolar dos alunos. Há uma relação directa entre
o trabalho infantil e o insucesso escolar. A criança sujeita a trabalho demasiado
pesado para a sua pouca idade não pode ser bem sucedida na escola. Neste
ponto, os pais encontraram uma nova justificação: perante o insucesso do filho,
a única saída é tirá-lo da escola e pô-lo a trabalhar na fábrica. É o "ciclo
vicioso" da fuga à escolarização obrigatória:
"A... todas as manhãs chega à escola cansado de duas horas de trabalho
árduo, e cheira a aguardente".
"Antes de vir para a escola, R... já havia ido ao lavrador buscar o leite, levar
os irmãos mais pequenos ao infantário, fizera recados para a "D.Alice",
arrumara a casa toda".
"O C... falta quase todas as tardes à escola. O pai quer que ele vá distribuir
por toda a vila as folhas de notícia de falecimentos. Deve também carregar os
materiais para o funeral de alguém que tenha falecido na véspera".
Se a escola comunica as faltas de um aluno, a resposta é lacónica e ninguém
intervém. Contudo muitos jovens se têm dirigido à escola, perguntando o que
fazer para retomar os estudos interrompidos. Têm agora entre os 16 e 18 anos e
compreendem o engano. É significativo também o facto de muitos deles
manifestarem esperança de, num futuro próximo, "mudarem de vida".
Vila das Aves situa-se na confluência de dois dos distritos com mais elevados
índices de trabalho infantil: Braga (28,8%) e Porto (24,9%). Se uma zona
urbana como esta está mais facilitado o acesso à escola, a sua frequência fica
34
comprometida mediante a existência de oferta de trabalho para o grupo etário
em causa.
Entre os jovens com idades compreendidas entre os dezoito e os vinte e poucos
anos verifica-se o aumento da delinquência. O desemprego, aliado à ausência
de perspectivas de realização pessoal, arrasta o meio juvenil para o consumo de
drogas e para comportamentos socialmente classificados de marginais.
Outro dado, que não é novo, é o da degradação do espírito de família
"tradicional". A escola, que já se defrontava com os problemas de sub-cultura,
como o trabalho infantil, é agora posta perante as sequelas de separações de
casais, ausência dos pais por via da emigração, brigas familiares frequentes. Na
origem de muitos destes casos está o desemprego. A escola da Ponte recebe
muitas crianças que manifestam carências alimentares acompanhadas de
profunda carência afectiva.
A maior parte das escolas não possui espaços de acolhimento, nem desenvolve
actividades de complemento curricular. Também não possuem, por si, recursos
de compensação alimentar dos seus alunos.
O analfabetismo regressivo e o analfabetismo literal condicionam o diálogo
escola-família-meio social, dado que os adultos (os pais em particular),
dificilmente descodificam o discurso escolar e chegam mesmo a questionar
atitudes de mudança e inovação. Por esta razão, vimos intensificando os
contactos com os pais e encarregados de educação e clarificando alguns
aspectos do nosso projecto.
As características do sistema, bem como a cultura do primário conduzem a que
os problemas de gestão dos estabelecimentos de ensino sejam vividos como
questões de ordem doméstica:
"É uma relação do tipo familiar, conheço os pais todos. O contacto é feito
directamente, quando os pais vêm ter comigo, ou quando acho necessário, a
meu pedido, através do aluno" (uma professora de uma outra escola do
concelho, em Abril de 1988)
Se as escolas do ensino primário funcionam com base em rotinas adquiridas ao
longo dos anos, que, muitas vezes, impedem o questionamento dessas mesmas
rotinas, e fecham a escola sobre si mesma, o Projecto poderá, eventualmente,
provar que a educação é uma "peça" de um projecto mais vasto de
desenvolvimento em que convergem, com estratégias diferentes, as famílias, a
comunidade e os poderes locais, incluindo outros níveis de ensino para além do
1º ciclo.
35
À exigência de renovação pedagógica deverá acrescentar-se a exigência da
renovação material, obstando à austeridade que marca o quotidiano das
escolas. O 1º ciclo do Ensino Básico é o único em que não há um orçamento
que assegure a viabilização material dos projectos, ou o apoio ao
funcionamento de uma cantina.
36
O trabalho em escolas de “Área-aberta" tipo P3
Em 1963, no âmbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Países
Mediterrânicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatória, um
grupo de trabalho constituído, em grande parte, por técnicos em Educação,
propunha-se apoiar países como a Grécia, a Jugoslávia, a Espanha e Portugal.
Neste âmbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepção das
construções escolares com as concepções de Escola e as orientações no campo
da pedagogia. No nosso país, o grupo de trabalho foi constituído por técnicos
do Ministério da Habitação e das Obras Públicas (M.H.O.P.) e do Ministério
da Educação. Após três anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo
propôs-se elaborar vários estudos, entre os quais um projecto para a construção
de uma escola primária piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
Neste projecto, alguns princípios gerais são estabelecidos:
o edifício da escola primária representa a transição da habitação para a
vida pública;
o edifício deve ter em consideração o tamanho da criança;
a escola não se restringe à sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao
exterior;
o ensino não consta só de memorização, mas é também actividade que os
espaços (diversificados) devem permitir;
deve ser fomentada a manipulação e criação de objectos (pelo que se
introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de água, ligada às
salas de aula, propriamente ditas);
a organização de situações como a de trabalho em grupo, prevendo-se a
mobilidade do equipamento;
nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espaço (e daí a
instalação dos chamados "polivalentes");
as refeições são actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a
separação entre edifício-cantina e edifício-escola);
as instalações sanitárias seguem a mesma lógica, como apoio e momento
de Educação;
a escola é um edifício aberto, um equipamento social de e para toda a
comunidade.
37
Estávamos em plena década de 60. Em Portugal, vigorava ainda a separação de
sexos no ensino primário. Na construção de Mem Martins, foi necessário
construir quatro salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos também
separados. O pátio e a sala polivalente eram comuns. Esta escola esteve um
ano a funcionar, dados alguns sectores do M.E. pretenderem realizar aí uma
experiência pedagógica, cujo teor se desconhece.
Algumas autarquias, a quem a lei permitia a construção de escolas para o
ensino primário, foram sensíveis à mudança2.
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas
introduziram duas inovações no projecto:
o trabalho em equipa de 2, 3 ou 4 professores;
a consideração de núcleos de espaços para grupos de alunos, fugindo ao
tradicional sistema de turmas-classes.
Ainda antes, em 1969, as estruturas do M.H.O.P. encarregadas da construção
de edifícios escolares foram integradas na Direcção-Geral das Construções
Escolares. Esta medida permitiu o estudo de novos planos de construção que
fossem alternativa ao projecto do "Plano Centenário". No Gabinete de Estudos
da D.G.C.E. foram vários os programas elaborados, cabendo a cada programa
(P) um índice (1, 2, 3, 4, e 5). Ao programa (P) das novas escolas primárias foi
atribuído o índice 3 (P3).
O projecto P3, concluído entre 1970 e 1972, apesar de ter sido enviado ao
M.E., nas suas diferentes fases, nunca obteve do ministério qualquer resposta,
favorável ou desfavorável. Idêntica atitude de total mutismo se viria a verificar
na fase de generalização de construção de edifícios P3. À primeira, na
Quarteira3, seguiu-se concurso para outras vinte. A construção, através das
iniciativas das autarquias locais, generalizava-se. O ministério não se
apercebera ainda que tais escolas mereceriam uma atenção diferente, os seus
professores uma formação específica, as comunidades alguns esclarecimentos.
Quando arquitectos e técnicos de educação conceberam as nossas Escolas de
Área Aberta - a que chamaram Projecto Normalizado P3 - sabiam que a Escola
Primária é o lugar onde a criança passa grande parte do seu tempo e que estes
primeiros anos de aprendizagem são fundamentais para a sua vida futura. O que
se aprende, e principalmente a forma como se aprende, pode despertar ou
2Nomeadamente, na Moita, nos Olivais e na Baixa da Banheira.
3Entrou em funcionamento no ano lectivo de 1973/1974.
38
bloquear toda a evolução da personalidade. Libertar a criança da rigidez dos
espaços e do mobiliário tradicionais pareceu a esses pedagogos e arquitectos
um passo importante para a livre expressão e desenvolvimento da
espontaneidade e criatividade naturais da criança, e, também, um passo
decisivo para a sua socialização. Mas esta Escola, pelas suas características
próprias - existência do grande espaço polivalente - facilita ainda a sua
integração no meio social, tornando possível a sua utilização pela comunidade.
É área aberta de comunicação e colaboração dentro da Escola, é área aberta
para o meio e integração na comunidade.
Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de Área-Aberta transcrevo os
objectivos enunciados pelo Secretário da Organização do Ensino Elementar de
Montreal (CANADÁ), um dos centros promotores deste tipo de escolas:
1. Procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicação entre alunos e
professores;
2. Mobilizar os professores para o trabalho em equipa;
3. Facilitar a adaptação da organização escolar às diferenças individuais e à
contínua aquisição de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos
funcionais de alunos;
4. Estimular nas crianças a multiplicação dos contactos pessoais e, por
conseguinte, uma melhor sociabilização;
5. Facilitar múltiplas e diversas organizações, transformações temporárias e,
por vezes permanente, permitir as mais variadas modificações, dando assim
flexibilidade não só aos diferentes modos de organização escolar, como
também aos diferentes tipos de didáctica e pedagogia;
6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo,
actividades livres, etc.) de acordo com o espírito da Escola Activa4.
O ensino baseado no professor da classe tradicional é assim substituído por:
- uma aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriação dos
conhecimentos;
- uma aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, não só a
expressão, como o trabalho em comum;
- uma criação colectiva, que não só desenvolve a cultura, como também a vida
em comum.
4DGEB/DSPRI-ME (1981) Textos de Apoio aos Professores em Escola de Área-Aberta, documento nº 2
39
Trata-se de um projecto educativo que propõe um outro modelo de vida na sala
de aula, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa
educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de
reflexão e de prática. O trabalho e vida em grupo, a exigência de escutar o
outro, torna-se tão importante como a mudança de relações entre os professores
e alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da
instrução se passa abertamente para objectivos amplos de educação.
Os primeiros anos da década de oitenta testemunharam alguns investimentos,
quer na regulamentação do funcionamento destas escolas, quer na formação de
professores. Em Setembro de 19805, eram definidas regras de funcionamento.
No ano lectivo de 1980/1981, realizavam-se alguns encontros de formação de
professores. Em 1981/19826, regulamentava-se a relação professor-aluno.
Sublinhava-se no ponto seis desse normativo que «cada núcleo de sala de aula
deve corresponder a um espaço único de ensino, com um corpo de professores
a trabalhar em equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto». No
número oito do mesmo despacho, o M.E.U. assumia claramente que «para
efeitos de concurso de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente
assinaladas com a indicação de escola de área-aberta, projecto P3, significando
a opção por essas escolas que os professores aceitam as condições de trabalho
que as mesmas exigem».
Quase no final do ano lectivo de 1982/1983, é publicado um diploma7 que
«pretende obviar as dificuldades sentidas na aplicação do Despacho nº 274/81»
que dificultaram, ou impediram «a colaboração entre docentes, que uma escola
de área-aberta necessariamente pressupõe». No mesmo diploma legal, o
M.E.U. admite que se criaram «situações compulsivas de ensino em equipa e
de cooperação entre docentes». Concluía o despacho que «o actual processo de
colocação de professores (...) bem como os problemas decorrentes da sua
formação, pouco orientada para uma pedagogia activa (...) agravam ainda mais
a situação». Finalizada a argumentação, remetia-se para a Inspecção a
aprovação de projectos de equipas de professores e legitimava-se a introdução
de regime de curso duplo nestas escolas. Estas medidas coincidiam no tempo
com a suspensão de um primeiro esboço de formação em área-aberta e com o
5Despacho nº 84/80, do Secretário de Estado da Educação, D.Rep. de 13.Setembro
6Despacho do M.E.U. nº 274/81, de 2 de Outubro
7Despacho nº 41/EAE/83, de 13 de Maio
40
levantamento das primeiras paredes a isolar as salas que haviam sido
concebidas para comunicarem entre si8. Os espaços "abertos" desapareceram
gradualmente. Os professores não haviam sido preparados para um trabalho
com as características que as P3 apontavam. Umas vezes por falta de
informação, em outras por falta de formação e sempre na falta de ambas, os
professores refugiaram-se, ao menor pretexto, no seu espaço íntimo, num
contexto de trabalho que correspondia à sua concepção de "aula". A liquidação
do projecto era um facto quando, já em Outubro de 1986 a DGEB insistia pela
última vez em acções de sensibilização.
Este curto historial desemboca numa contestação generalizada que, em 1987
teve o seu apogeu. Na imprensa são comuns notícias como esta: "A avaliação
da experiência pedagógica que é de aulas de ensino primário
simultaneamente para três turmas foi solicitada à SEEBS pelo SINDEP. Um
representante do SINDEP comentou que essa avaliação permitirá saber se a
experiência deverá continuar, ou não. Segundo explicou, essa ideia resultou
nos Países Nórdicos, mas, por exemplo, em França chegou-se à conclusão de
que seria melhor voltar ao ensino tradicional. O ensino das designadas
"Escolas P3" consiste em dar aulas a três turmas de 90 alunos, com matérias
diferenciadas e em simultâneo por três professores. Pretendemos que esse
tipo de escolas pare de proliferar em Portugal até que seja avaliada a
experiência, afirmou o sindicalista. Segundo o mesmo informador, a SEEBS,
Marília Raimundo, disse que "essa avaliação irá decorrer em 1987."
Realçadas as incoerências e a ignorância que a notícia veicula acrescentaria
que a avaliação não chegou em 1987, nem consta que entretanto tivesse sido
realizada. Mas declarações como a transcrita sucederam-se no mesmo ritmo
com que se erguiam paredes entre os espaços de "área-aberta", ou se
dispunham armários (como muralhas) em improvisos arquitectónicos em que
cada professor na sua sala, com os seus alunos, o seu método e os seus
manuais, apenas toleravam (como mal menor) o incómodo de ouvir as "lições"
do colega do lado... As imprecisões são tantas, neste como em outros textos
jornalísticos, que não merecem qualquer comentário crítico; falam por si
mesmos. O que importa destacar como original é o facto de a construção de
edifícios P3 no concelho de Santo Tirso ter sido contemporâneo deste discurso.
8Hoje é prática corrente o fechar das salas. Aliás, os gabinetes técnicos das Câmaras Municipais
introduziram esta alteração nos seus projectos.
41
Mais ainda: a sua construção foi resultante de um esforço nesse sentido feito
por professores, a partir de um projecto de formação em 1979 apresentado à
D.G.E.B. e que nunca obteve resposta.
Concluindo:
Em meados de 1979, no concelho de Santo Tirso, um grupo de
professores exigiu a construção de edifícios P3 e nestes imprimiram os traços
de um trabalho participativo e democrático em "área-aberta". Citavam
vantagens: "amizade entre professores; colaboração; bom relacionamento;
interajuda; conhecimento mais profundo dos colegas de trabalho e dos alunos;
maior disponibilidade; interajuda entre os alunos, que aprendem uns com os
outros".
Na escola da Ponte, não fechámos as salas. No edifício P3, construído há
doze anos, pudemos concretizar um projecto de difícil concretização num
edifício-escola com outras características. A organização do trabalho que o
viabiliza não se compadece com algumas inércias normativas. As excepções à
regra, embora legitimadas por "imperativos de natureza pedagógica", (nº51 do
Desp. Conjunto 112/SERE/SEEBS/93) dificilmente se enquadram nas
disposições normativas e os mapas estatísticos seguem uma lógica
administrativa, cuja ultrapassagem carece de fundamentação (nº 57 do referido
Despacho).
42
Sobre formação contínua
«O objectivo de toda a formação não é adquirir conhecimentos, mas sim adquirir a
capacidade de adquirir conhecimentos»9
Em formação, uma das finalidades visadas é o desenvolvimento da capacidade de intervir em
situações complexas. Podemos operacionalizá-la em seis dimensões:
conscientização da profunda relação de dependência entre os problemas específicos do
acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e o condicionam;
actuação dentro das margens possíveis de autonomia face à massificação cultural;
desenvolvimento de formas de cooperação e solidariedade, de modo a contribuir para
espaços de desenvolvimento pessoal e colectivo;
teorização das práticas, no sentido de consciencializar o poder individual e de grupo e
no sentido da análise crítica e transformadora das relações de poder;
resistência à prevalência de micro-racionalidades acríticas, pois quanto mais global fôr
o problema, mais locais e críticas devem ser as soluções;
consideração do trajecto de formação como processo de conquista de significados
pessoais e sociais.
A formação que vimos desenvolvendo aproxima-se de um modelo de práticas espontâneas
sob a forma de rede10 ou da aprendizagem cooperativa11. Recupera duas realidades quase
sempre ausentes da formação contínua de professores no nosso país: a pessoa do professor e
a equipa de professores/escola.
Dos diversos modelos de prática de formação (centrado no formador, no formando, no grupo,
ou misto), promove-se a complementaridade. Tanto se poderá aproveitar iniciativas próprias,
como as do ministério, das escolas, de formandos e até de um formador, se coerentes com os
objectivos imediatos. Porém, sempre no respeito pela iniciativa pessoal do professor
harmonizada com a equipa pedagógica em que voluntariamente se integra.
A consideração da pessoa na consideração da equipa sugere um conceito de desenvolvimento
profissional que implica uma dimensão contextual e organizativa, na qual não é apenas
9Resweber, Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa, p.85
10Huberman, M.(1986) Um nouveau modèle pour le developpment profissionel des enseignants, in
Revue Française de Pédagogie, nº 75, pp. 5-15
11Johnson, D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis,
U.M., pp. 2-5
43
afectado o professor isolado. Os professores praticam uma pedagogia hermenêutica
concomitante com a conflitualidade da múltipla interpretação, uma prática de reflexão ética
essencial. As opções que daí decorrem traduzem uma relação complexa e intrínseca entre o
domínio do saber científico e a validade do uso social dos seus produtos.
44
Sobre mudança
«A teoria sociológica de mudança apenas se pode apresentar como um esforço para
identificar tipos fundamentais de mudança a partir da análise dos processos singulares»12. A
procura da compreensão que substitua a redutividade das abordagens de cariz positivista
depara com a complexidade dos processos e a diversidade dos níveis de análise. Mais do que
a identificação da mudança, prevalece a intenção de compreender o processo de mudança,
pois «há que compreender a natureza das mudanças (...) e construir vias que facilitem essas
mudanças, afastando outras que, sob aparência de novo, guardam as velhas formas e as
velhas concepções»13.
Cada professor estabelece as suas relações com o saber e com os agentes educativos (alunos,
pais, outros...), em função de pressupostos e práticas, que constituem um determinado tipo de
racionalidade. Os programas de formação que sobrevalorizam a racionalidade técnicoinstrumental
determinam condições e momentos de assunção pelos professores de recursos
técnicos pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princípios de
controlo, certeza e eficácia. Fundamenta-se, epistemologicamente, na crença de que o
conhecimento parte do concreto e chega ao geral através de abstracções e generalizações. O
conhecimento, considerado como objectivo colide com o discurso que faz insistente apelo a
valores não-operacionalizáveis pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crítico,
criatividade, participação, democraticidade.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formação contínua de
professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda
estruturação, controlo e determinação. Não há lugar para «pensar sobre o próprio processo
de pensamento»14.
Esta equipa de projecto poderá, porventura, proporcionar espaços alternativos, onde se
confrontam diferentes racionalidades e onde, em última análise, a racionalidade emancipatória
produza juízos e interrogações sobre quem é e como é formado, pois «ensinar não é só
transmitir, mas também promover o desenvolvimento de aptidões e métodos de pensar e de
agir»15. A formação contínua tanto poderá contribuir para novas modalidades de reprodução
12Boudon, R.(1979) La logique du social, Paris, Hachette, pp.172-173
13Benavente, A.(1990), op. cit., p.77
14Giroux, H.(1983), op. cit., p.249
15Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209
45
social e cultural como para um processo de desenvolvimento de aptidões e métodos de pensar
e de agir críticos.
Daí que se considere como actores, não apenas os professores em formação, mas também
outros agentes, entendido o terreno de formação num sentido mais lato. A violência simbólica
das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reprodução da estratificação
social, somente poderão ser problematizadas no confronto com interlocutores
tradicionalmente marginais ao processo de formação de professores: os alunos, a família,
outros agentes educativos. São as escolas com projectos participados pela comunidade, os
lugares privilegiados de formação de «uma consciência radical e de acção crítica
colectiva»16. Nenhuma mudança pode fazer a economia dos actos individuais implicados num
processo de transformação colectivo.
A inovação não é apenas produto. E, como tal, o domínio do processo não pode ser instituído
centralmente. Sobrevém «um processo social através do qual os grupos humanos
transformam o conhecimento que têm da realidade»17. A mudança pressentida como
transformação do conhecimento da realidade ultrapassa o domínio da mudança imposta, que é
mudança conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudança que não afecta, nem põe
em causa o professor, nem o colectivo de formação.
Acontece a mudança sempre que um professor «se decifra através de um diálogo entre o eu
que age e o eu que se interroga, reduz o desfazamento entre a imagem que faz de si próprio
e a que os outros têm dele»18. Processam-se mudanças de cultura organizacional sempre que
este diálogo último se expressa na alteração das atitudes grupais. A preocupação maior
parece, pois, ater-se na fusão de mudanças pessoais, numa resposta adequada do grupo a
problemas, numa intenção de coerência individual e colectiva. Verifica-se corresponsabilidade
na mudança.
Os grupos humanos transformam-se em inter-relação19 com os contextos físicos e culturais,
nos quais e com os quais se relacionam. Passar da formação individual à formação em equipa
é um processo cultural de difícil concretização, que fomenta dilemas perante os quais os
professores acabam, inexoravelmente, por tomar posição. A modernidade confirmou o triunfo
da razão sobre a tradição e do universal sobre o particular mas, no auge do conflito de valores
16Giroux, H. (1986), op. cit., p.149
17Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en éducation, Perspectives, vol. XI,
nº 3, p. 339
18Postic, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, p.318
19Bronfenbrenner, V. (1987) La ecologia del desarollo humano, Buenos Aires, Pardós
46
que nós herdámos, sobrevivem culturas intersticiais de curto prazo, movimentos precários,
mas vitais para que a ciência compendiada ceda algum lugar a uma criatividade prospectiva.
Paulo Freire convida-nos a assumir o projecto do nosso sonho para obstar aos efeitos de uma
modernidade que nos projectou para uma «ética individualista, uma macro-ética que nos
impede de pedir, ou sequer pensar, responsabilidades por acontecimentos globais»20.
A reflexividade concretiza-se em ciclos recursivos, que se desdobram em dois momentos: o
momento do fazer, onde o saber se investe nas actividades e o momento do saber, onde este,
que é já conhecido na prática, se reelabora a um nível superior de formalização. A
reflexividade não pode, porém, ser reduzida a esta alternância. «Não existe um conhecimento
profissional para cada caso-problema, que teria uma única solução correcta. O profissional
competente actua reflectindo na acção, criando uma nova realidade, experimentando,
corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com essa mesma realidade. Por
isso, o conhecimento que o professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, factos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica»21.
A formação, como processo complexo de apropriação crítica e criativa de elementos
científicos, culturais e técnicos implica a descentração do sujeito-agente de formação e a
compreensão das inter-subjectividades, solidariedades e autonomias vividas na resolução de
problemas comuns. No alfobre desta alquimia colectiva se engendram, estudam e solucionam
problemas sociais e comunitários.
20Santos, B. (1988) O Social e o político na transição pós-moderna, Comunicação e Linguagem,
6/7, p.35
21Gomez, A. (1992) O pensamento prático do professor in Nóvoa, A.(coord.) Os professores e a
sua formação, Lisboa, D. Quixote/IIE, p.110
47
Sobre a coordenação do projecto
A condução do projecto é sempre colegial, mas existe uma coordenação, quer no plano
organizacional, quer no pedagógico. O coordenador escolhido pela equipa de projecto é um
interlocutor que funciona como um atenuador de interferências. Beneficia da aceitação
generalizada dos restantes professores, emerge ao fim de algum tempo de maturação do
projecto e num momento em que ao grupo responsável pelo projecto é requerida
representatividade perante outras instituições. Porém, dever-se-á sublinhar o carácter precário
desta representatividade. O coordenador age como agregador de vontades e não como
dirigente. As suas funções são de coordenação e ligação com o exterior. Uma coordenação
permanente e provisoriamente outorgada. Ocorre pontualmente e decorre de
circunstancialismos a que um grupo social no social não se pode eximir. É preservada uma
identidade colectiva que se projecta na identidade pessoal do coordenador.
Assiste-se à mutação da identidade social em identidade pessoal enquanto esta se socializa. O
grupo é um lugar de confrontos, mas estes subtraem-se à observação de estranhos pela
projecção de si na imagem de um representante isolado. É o grupo que age como regulador e
facilitador do choque das subjectividades no seu interior. É o animador que age como
tradução para o exterior das vontades conflituadas como objectivos imediatos do grupo
perante terceiros.
48
Sobre autonomia
«Ao longo dos anos 90, a formação contínua dos professores não poderá deixar de
conceber a máxima atenção às dinâmicas de auto-formação participada dos
professores, em inter-relação com o desenvolvimento dos projectos educativos de
escola».22
O que distingue esta formação de outros intentos de mudança? Fundamentalmente, duas
componentes: a adesão e a consciência da disponibilidade em tempo e intenção. Esta
consciência dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo próprio grupo a que se adere,
confere-lhe características de um projecto de acção, dado que os objectivos não são de
conhecimento, mas de conhecimento pela acção, para a acção.
O projecto implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detém a pilotagem das
informações, das regras de funcionamento, do domínio de situações particulares com que se
possa deparar. A especificidade deste projecto é ainda maior, se considerarmos que, ao
atribuir sentido a uma acção de que se reclama autor, ele habita num tempo entre o adquirido
que o determinou e finalidades que o ancoram à situação particular que se projecta à medida
que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela acção torna pertinente o esforço
desenvolvido em comum. A procura de sentido para a acção outorga ao projecto uma
autonomia de novo tipo, que se desenvolve num dispositivo harmoniosamente conflitual,
susceptível de auto-regulação e de evolução.
22Nóvoa, A.(1991), op.cit., p.68
49
Sobre projecto
Se existe nas escolas um projecto de mudança contextualizado, existe o pretexto e a
necessidade do encontro. Se não há um projecto, para que se reúnem os professores? Dito de
outro modo: para que há conselhos escolares?
«Onde há encontro há formação (...) construção pessoal e colectiva (...) simultaneamente
auto-conhecimento e conhecimento do mundo, construção activa do sujeito»23. A análise dos
problemas levantados não se limita à produção de uma mudança nos comportamentos nos
actores-autores envolvidos no projecto. «Consiste numa conquista progressiva de autonomia
e de consciência da totalidade e complexidade das experiências partilhadas com os outros.
No contexto de um projecto de formação, é o sujeito que se constrói na atribuição de
significado ao conhecimento colectivamente produzido. Num grupo de projecto há sempre
produção de mudança e formação, ainda que não-intencional».24
Dito de outro modo, um projecto é também «o ponto de referência em torno do qual se
podem regular os conflitos resultantes da existência de lógicas diferentes»25. O grupo de
projecto favorece a transformação crítica de opiniões e de conceitos. Os participantes
confrontam-se permanentemente com referências diferentes das que orientaram a construção
dos seus universos representacionais e das práticas. «A troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando.»26
O projecto da Ponte denota abertura à pluralidade, indicia o privilegiar da incerteza e uma
formação para a complexidade. O futuro existe como uma ideia difusa que é necessário não
simplificar; não há preocupação apenas com o encontrar de soluções imediatas e eficientes;
prevalece uma causa final, um projecto, uma ideia (ainda que vaga) daquilo que virá27.
O projecto é sempre o discurso inconsciente do grupo que gera procura, re-situação,
transferências e conflitos. É também aprendido no imaginário do grupo, que «no sentido
etimológico do termo (...) permite "prender a si" o real»28 e ultrapassar dualismos.
23Pacheco, J. (1993), Memória e Projecto, Correio Pedagógico, Abril, nº 74, p.8
24Pacheco, J. (1993), op.cit, p.8
25Correia, J.(1990) A acção educativa: análise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
26Nóvoa, A.(1991) A formação contínua entre pessoa-professor e a organização-escola, Inovação,
Vol.4, nº1, p.71
27Nóvoa, A. (1991), op. cit., p.71
28Jean, G.(1976) Pour une pédagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman, p.33
50
Na falta de um projecto, a autonomia transformar-se-á numa auto-suficiência mortal, numa
perplexidade crescente e geradora de angústia. Os projectos têm valores subjacentes. O da
liberdade é, provavelmente, o mais comum.
Mas as escolas do ensino primário funcionam como espaços justapostos quase sem
actividades comuns. A redução do Conselho Escolar para uma única reunião mensal de duas
horas originou o esbatimento do único ritual de encontro. Em horários de regime de curso
duplo, os professores que trabalham da parte da manhã quase não conhecem os colegas da
tarde. O trabalho de reflexão comum está ausente, a monodocência redutoramente
interpretada gera a ignorância dos problemas dos outros professores e dos seus alunos. Cada
professor encontra-se entregue a si próprio e «nesta ausência de trabalho de equipa (...)
vemos obstáculos (...) à mudança democrática da escola primária»29.
Poder-se-á falar de projecto educativo em escolas onde os professores não se encontram,
onde se reúnem por constrangimento?
O primeiro passo de um projecto é o sentar-se informalmente à mesa de um café, ou na relva
de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O projecto faz-se com
pessoas dentro, privilegiando o estabelecimento de laços afectivos. Uma condição radical de
projecto será uma possibilidade tripla: a de os professores escolherem mutuamente os seus
pares de projecto, os pais escolherem a escola, os alunos escolherem os professores. Utopia?
Talvez.
29Benavente, A.(1990), op.cit., p.166
51
Sobre monodocência e a descoberta de “dificuldades de ensino”
O objecto último dos projectos e da formação é o aluno. É exactamente neste pressuposto
que, perante a complexidade crescente da ciência e dos saberes, o desaparecimento do
professor do 1º ciclo polivalente se perspectiva. A equipa prefigura um novo e em tudo
diferente papel para o professor, apesar da presunção de monodocência que, teimosamente, a
Lei de Bases acabou por generalizar no 1º Ciclo do Ensino Básico e que impõe aos
professores «conhecimentos superficiais que acarretam quase automaticamente
comportamentos livrescos repetitivos ou redutores»30.
«Foi por altura da introdução dos novos programas para o ensino primário (1980) que
alguns professores vieram a compreender que não há apenas dificuldades de aprendizagem;
há também dificuldade de ensino»31. Esta compreensão permitiu juntar à discussão sobre as
condições do exercício da formação e da profissão, a análise das condições do exercício da
aprendizagem pelos alunos. Esse momento marcou uma inversão clara do sentido do agir
pedagógico.
Os professores terão de questionar o estatuto de indivíduos justapostos e isolados que
impõem a justaposição e o isolamento dos alunos, terão de procurar o melhor para alunos...
que terá de ser o melhor para os professores.
Na sua versão provisória, o documento que viria a constituir o primeiro esforço sério de
inventariar as condições do exercício da profissão do 1º Ciclo do Ensino Básico, realçava o
sentimento de solidão de muitos professores: «Sinto muito o isolamento. Vou-me
desmoralizando, vou deixando andar... Perdi iniciativa (...) Reconheço que num trabalho de
grupo trabalharia melhor (...) já quase faço parte do mobiliário. Estou quase todo o tempo
sozinha».32
O isolamento físico e psicológico foi (e é) uma constante no ensino primário. Um isolamento
que engendra insegurança e fomenta individualismos. E no contacto fortuito com colegas do
mesmo ofício, com outras experiências e outros saberes sobrevêm atitudes de reserva, ou de
objectiva recusa. «O receio de pedir ajuda para a resolução de problemas concretos, de
30Jean, G. (1990) Cultura pessoal e acção pedagógica, Porto, Ed. ASA, p.95
31Pacheco, J. et al (1993) Avaliar a avaliação, Porto, Ed. ASA, p.32
32Versão preparada para o encontro sobre "Práticas de Gestão", Lisboa, Universidade Católica,
26-29 de Abril de 1988
52
trabalhar em equipa, de trocar experiências, de partilhar o vivido (...) o receio de se
exporem, constituem outros tantos traços do perfil deste nível de ensino»33.
Os professores primários sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de normas e as
adaptações das normas à especificidade do contexto e aos valores do seu projecto pessoal.
Neste oscilar prevalece o conceito que possuem de educação, a da percepção do seu papel
como agentes de mudança e da imagem de si-mesmos e dos serviços que os tutelam.
Encarada a possibilidade de quebrar o círculo vicioso da reprodução de modelos, poder-se-á
deslocar a questão do domínio do saber tradicional para a da comunicação que o relativiza e
lhe confere novo sentido. Será possivelmente provável o aparecimento de mecanismos de
auto-regulação e de auto-sustentação. Será vaticinável uma cultura do mutualismo, da
amizade, do inter-conhecimento e reconhecimento.
Aprende-se com os outros, por adesão a grupos que compartilham idênticas preocupações.
No dizer de R. Grácio, o grupo age como «lugar de solidariedade construtiva (...) visto a
articulação de vontade numa estrutura com objectivos e funcionamento concertados ter um
efeito multiplicador»34.
Só a necessidade de partilhar é geradora de solidariedade. Quando uma meta comum mobiliza
para a opção de participar em objectivos comuns, é definida uma propriedade diferente, o
apelo a uma relação interpessoal, para responder a uma necessidade fundamental: o
sentimento de pertença que determina o sentimento de segurança.
«Os professores partilham não apenas o que sabem, mas aquilo que são»35. A valorização
social profissão passa pelo fortalecimento do convívio profissional, no aprender com os
outros a reformular práticas e identidades.
É nas experiências, não na experiência tradicionalmente concebida em termos absolutos, que a
formação de aprender-como-os-outros acontece. A experiência é formativa na medida em que
é reconstituída em comum, confrontada com outras experiências, pessoalmente reorganizada
e integrada.
E o que é a aprendizagem? Um processo de mudança no qual o saber resulta de uma
transformação da experiência com os outros. A aprendizagem torna-se factor de confiança e
de reivindicação de poder pessoal e para o grupo36. E não se trata somente de uma relação
33GEP (1988), texto policopiado, p.37
34Grácio, R. et al (1984) Correntes Actuais da Pedagogia, Lisboa, Livros Horizonte, p. 89
35Pacheco, J. (1993) Memória e Projecto, Correio Pedagógico, abril, nº 74, p.8
36O capital de confiança em si e no grupo e uma utilização radical do poder que de que o grupo se
outorga estabelece um clima de segurança que os outros professores raramente pressentem nas
suas escolas.
53
inter-individual: é também relação com um território biológico e psicológico de partilha com
outros, o território de uma memória colectiva fundadora e estruturante.
Aprender com os outros será, sobretudo, um modo de viver no presente e em colectivo a
angústia do tempo que passa, estando activamente no tempo. O tempo é um dado adquirido
e, simultaneamente, um produto de transformações individuais em grupo. É no tempo e pela
permanência no tempo que se processa a partilha dos saberes e dos afectos. O indivíduo
integra-se e sente-se integrante do grupo enquanto este o identifica com um lugar-tempo de
recordações de experiências colectivas securizantes. O individuo-com-os-outros tem
consciência de um papel numa ordem simbólica complexa e concreta, que o protege dos
efeitos mortais da uniformização. Se é verdade que o conceito de partilha está eivado de
conotações moralistas e paternalistas, também é certo que é de partilha que se trata.
A «falta de apoio das autoridades» de que as professoras tanto se queixam tem uma base
real, a que se junta o facto de muitas escolas serem arquipélagos de professores separados
por um mar de medos e frustrações. Mas, se cada professor abandonar a ilha da sua sala, que
uma redutora interpretação da monodocência lhe impôs, descobrirá que todos somos
ensinantes e aprendizes de todos, a todo o momento. E que, se ninguém ensina ninguém,
também é verdade que todos aprendem com todos, se puderem estar juntos...
«O universo cultural e pedagógico significa assim um universo composto por valores e por
hábitos, por saberes e saberes-fazer, por comunicações e estereótipos, por imagens e
representações, individuais e colectivas; construído em interacção com as condições
materiais, culturais e ideológicas de um dado contexto, modela a visão do mundo e das
coisas, dá sentido às acções de cada indivíduo»37. A resposta à pergunta se fará sentido um
projecto centrado no professor individual constrói-se sobre o facto de, em muitos professores,
ser observada uma consciencialização crescente de que a capacitação individual tem um valor
muito limitado num processo transformador.
37Benavente, A.(1990), op. cit., p.88
54
Sobre a permanência – e da sua impossibilidade por via do
sistema de colocações
O aperfeiçoamento do colectivo nutre-se da permanência e está no prazer do que se faz por
prazer. Nada é mais empobrecedor e contrário à permanência que o desprazer de ter de fazer
o que se tem que fazer. Deste modo a instância crítica sobrevive num enraizamento produtor
de novos valores e durável no tempo.
As práticas de projecto assumidas ao longo de dez, ou vinte anos são, irrecusavelmente, bem
mais determinantes na construção de identidades e mais significativas para o professor que um
ou dois anos de passagem provisória. Acresce que «uma ideia, um saber, ou um saber fazer
desenvolvido num contexto não pode ser utilizado num outro sem que intervenha uma nova
assimilação»38.
Poderemos reencontrar a premência da permanência nas abordagens sobre a formação do
espírito científico: «uma cultura bloqueada sobre o tempo escolar é a própria negação da
cultura científica. Não existe ciência senão através de uma Escola permanente»39. A
acumulação de momentos dispersos de socialização num determinado projecto não pressupõe
formação, assim como o acumular de anos de experiência não nos confirma a qualidade das
experiências ou da ocorrência de distanciamentos críticos a ela referidos.
38Ducros, P. (1988) Quelques orientations stratégiques pour la formation des enseignants, in
Éducation Permante nº 96, p. 38
39Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. in Desroche, H.(1976), op.
cit., p.39
55
Sobre a necessidade de uma investigação na acção
«A acção sem reflexão é activismo e a reflexão sem acção é verbalismo»40
«A sociedade moderna faz avançar este processo subtil de demissão das
tarefas humanas pela convicção que, simultaneamente, foi criando de que há
sempre outros que são "os competentes" para fazer um trabalho qualquer que
se nos depara»41
Releva-se a necessidade de integração do nível teórico com o nível prático, pois subsiste uma
situação paradoxal: se nos últimos decénios a investigação em educação produziu resultados
de muita importância, esses resultados estão longe de se traduzirem significativamente na
prática educativa.
«A investigação científica esforçou-se por desenvolver os instrumentos necessários à
redução progressiva do "desvio" entre os objectivos educacionais (do professor) e os
resultados concretos (à medida dos alunos)»42. A pretensão de moldar as práticas através de
uma ciência aplicada prescreveu o que afinal ficaria por configurar. Manifesta-se pertinente a
tónica no debate sobre a articulação entre investigação e formação, as sínteses entre a teoria e
a prática, como meio de atenuar as prescrições e de possibilitar uma mudança de contornos
esboçados por decénios de tentativas vãs. Esse debate, que no pólo da formação e das
práticas é ainda incipiente, interpelará a violência simbólica exercida pelo investigador sobre o
objecto de estudo, questionará, certamente, a hierarquização entre investigação e práticas.
Interpelará, necessariamente, a separação entre o tempo e espaço de formação e o tempo e
espaço de aplicação.
«A formação de adultos não pode deixar de ser articulada e pensada em função das
organizações onde são exercidas as actividades profissionais»43. Neste sentido, todo o vivido
do quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profissão, é formação. Por esta razão, a
teoria jamais poderia ser considerada precedendo cronologicamente a prática. A não ser que
obstinadamente se continue a insistir no erro de os resultados das investigações «não
exercerem senão uma acção mínima ou mesmo nula sobre aquilo que tem lugar na sala de
40Campos, B.(1989) Questões de Política Educativa, Porto, Ed. ASA, p. 145
41Baptista, A.(1973) O Tempo nas palavras, Lisboa, Moraes Ed., p. 108
42Nóvoa, A. (1991), A Formação Contínua entre a pessoa-professor e a organização escola, in
Inovação, vol. 4, nº 1, p.63
43Canário, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formação e da pesquisa, Inovação, vol.4, nº1,
p.83
56
aula»44. A integração teoria-prática contribui para o esbater da territorialização das diferentes
componentes do saber pedagógico, assim como possibilita a constante ligação à prática
pedagógica acompanhada de uma descentração reflexiva dessa prática.
Galileu fez os seus telescópios com as suas próprias mãos. Seria, pois, aconselhável que os
«homens de experiência vivida se transformassem em homens de expressão pensada, numa
e